论警务实战训练中知识迁移能力的培养

　　知识迁移是一个普遍的心理现象。警务实战训练中的知识迁移能力通常表现为，将陌生执法环境中接收到的信息迅速与相关的技能、战术内容建立准确而有效的联系，并自如地调用或驾驭相关知识完成任务、解决问题。然而，就训练现状来看，随着训练情境的改变，学员却表现出知识迁移的局限，无法灵活、合理地运用所学技能、战术处置情况。因此，分析警务实战训练中学员知识迁移能力缺失的成因，探讨培养学员知识迁移能力的途径，对于增强实战训练的实效性，提高学员执法能力具有十分重要的现实意义。

　　一、警务实战训练中学员知识迁移能力的缺失

　　教育心理学对“迁移”做了如下定义：“迁移是指一种学习对另一种学习的影响。”知识迁移能力是将所学知识应用到新的情境、解决新问题时所体现出的一种素质和能力，包含对新情境的感知和处理能力、旧知识与新情境的链接能力、对新问题的认知和解决能力等层次。[1] 可以说，人类能将所学的知识举一反三、融会贯通都要靠知识迁移来完成。公安民警面对不同类型的犯罪分子和难以预料的各种危险，都能够凭借自身执法经验完成执法行动，成功的关键也在于其迁移能力的潜移默化地运用。反观目前警校学员在实战训练中的表现，其知识迁移能力在不同程度上存在缺失，具体表现为以下几个方面：

　　（一）缺乏安全意识

　　安全意识是指，当公安民警置身于陌生的执法环境时，立即评估、发现即时及潜在危险，并进行相应戒备的能动心态，它反映了公安民警高度的职业敏感，同时也是每个公安民警必备的素质之一。尽管危险的具体形态各异，但其表现仍然呈现出一定共性。总结以往执法经验中不同危险因素的共性，内化为评估、感知危险的能力，进而发现新环境中的危险因素，其过程实质就是知识迁移的过程。就目前警务实战训练现状来看，学员往往难以形成对危险及隐患的共性认识，而被其具体的表现形式所迷惑。例如，在对建筑物搜索的训练中，学员能够利用切角或者窥视等方法排除拐角处的危险。而在盘查行动的训练中，面对从胡同中走出的嫌疑人，学员却把所有注意力放在对嫌疑人的控制上，而忽视把胡同作为一个危险点进行观察和排除。再如，嫌疑人突然转身逃跑，窜入胡同中，追击学员不做任何观察就通过拐角，最终遭受袭击。这些训练中忽视危险的片断所反映出的问题都在于，学员知识迁移能力的不足。

　　（二）运用技能、战术的时机局限

　　传统实战训练过分注重对战术基础动作的训练。教官的讲解与示范也大多从动作要领与易犯问题的纠正入手。这便造成了，学员虽经过反复训练掌握了动作要领，但却不知道在何种时机与条件下运用掌握的技术和动作，最终使对技能的掌握降级为单纯地对技术的掌握。例如，在对车辆查控行动的训练中，教官介绍了搜查车尾箱的技术，学员经练习后都会很快掌握。而在对建筑物搜索行动的训练中，学员却没有意识到运用同样的技术就可以解决对衣柜内部及床板下的搜查。这种面对“同质不同形的类似情境”却束手无策的现象，暴露出的问题依然在于学员知识迁移的局限。

　　（三）运用技能、战术的方式僵化

　　警务实战训练不但要追求技能与战术在应用时机上的灵活，更要注重其运用方式的灵活。即学员应根据犯罪嫌疑人、现场周围地形、人员及天候等具体情况，把自己掌握的技能进行适当加工、变形和重组，以解决实际问题。而目前警校学员在运用技能时，却表现为一成不变地照搬。例如，在突袭抓捕犯罪嫌疑人的训练中，面对身体条件明显强于自己并坐在椅子上的嫌疑人，学员完全可以灵活截取锁喉摔技术的前半部分，将嫌疑人锁喉控制在椅子上。待其欲伸手挣脱时，由其他警员协同完成对于其双手控制。而实践中，学员却强求以锁喉摔技术的完整运用将嫌疑人摔倒在地，结果反到给嫌疑人挣脱甚至袭警的机会。知识的迁移不等于知识的照搬，对于技能、战术僵化机械的运用表现出的问题还是学员知识迁移能力的缺失。

　　二、警务实战训练中学员知识迁移能力缺失的成因分析

　　总结教学经验，不断反思，可以发现学员知识迁移能力缺失的成因有以下几点：

　　（一）学员未形成合理的认知结构

　　知识迁移的有效性以学员具备开放、清晰的认知结构为前提。正是内化在学员观念之中的认知结构，使其原有经验与新的学习任务之间建立了关联，为知识迁移提供了纽带。而学员认知结构的形成，则取决于对知识体系及结构的整体把握。因此，教学应该把重点放在那些具有广泛迁移价值的学习材料上，对这些有价值的知识的组织应围绕重要概念或原理来进行,并注重各种要素之间具有科学的、合理的逻辑联系。[2] 而就目前警务实战训练现状来看，训练过程中缺乏具有较高概括性、包容性和强有力的解释效应的基本原理作为支撑。与此同时，教官呈现教学内容的方式单一，只注重纵向的知识点与章节之间的先后承接关系，而忽略不同教学内容中相互关联的知识点间的横向比较和总结。这便导致学员无法对知识体系形成全面认识，进而形成相对封闭、片面的认知结构，也就阻断了知识的有效迁移。

　　（二）“去情境化”的教学方式

　　代表现代教学理念的建构主义教学观，反对让学习者在独立于现场情境之外进行学习，而学习的结果可以自然而然地迁移到各种情境中的观点，认为情境因其具有差异性、变化性而无完全“普遍适应”各种具体情境的法则，知识只有在复杂的社会情境中才能交流。[3]因此，应把实战训练置于真实的、复杂的情境之中，从而使学员的处置能适应不同的问题情境，使之在实际执法过程中有更广泛的迁移。而目前在警务实战训练中，往往较机械地强调对单个战术基础动作的记忆与操作，而不是在具体情境中开展战术动作的教学，学员的涉入程度低，缺乏技能与战术在情境中的反复体会与思考，也就阻断了其在不同情境中的迁移。

　　（三）缺乏对学员认知策略的培养

　　要想提高学员的知识迁移能力，引导学员在训练过程中自我完成知识迁移，教官就要向学员揭示知识迁移的过程，以促使学员不断改进自己的认知策略。即培养学员对认知活动的自我意识和自我调节，完善学员对于认知活动的认知。其关键之处在于，向学员阐释迁移过程中的认知规律，明确知识迁移发生的条件。而教学实践中，教官往往只重视对于技能、战术知识的传授，将训练目标设定为对于技能和战术的掌握，却忽略对技能、战术迁移与运用过程的分析以及在此过程中认知与思维规律的总结。结果导致学员只理解作为结论存在的技能、战术知识，却不了解其迁移与运用过程的来龙去脉，最终使学员无法完成迁移。

　　三、警务实战训练中学员知识迁移能力的培养途径

　　技能与战术知识的迁移，以学员具备合理的知识结构为基础，以具体情境中的实践与反思为条件，以强化训练为保障，以科学的认知策略为突破。因此在警务实战训练中培养学员知识迁移能力应从以下几个方面入手：

　　（一）构建完备的知识结构

　　现代认知心理学家都非常重视认知结构，主张认知结构是实现新旧知识间相互作用的有机场所。通过广域性认知结构的构建，在新旧知识间和所学知识与新问题间建立起实质性的联系，使新知（ 新问题、新情境）同化、纳入到原有的认知结构中，并在这个结构中确立其合适的位置。这样，新问题、新情境变成了“ 旧”问题、“ 旧”知识，在不自觉中实现了知识的迁移。而构建学员广域性的认知结构就要打破学员封闭性的知识体系和结构，向其展现开放性和包容性的知识结构。

　　警务实战教官应把各种有关联的知识归入一定的顺序，以引导学员建构起完备的知识体系。这就要求教师充分运用“启发式教学”，即在已有知识与新授知识内容之间架起桥梁来降低衔接的难度，以及时唤醒、运用那些与新授知识内容相关的已有知识和经验，逐步启发学生完成知识迁移。因而教官要非常注意运用比较、例举、总结等方法，把技能、战术知识加以系统整理, 建立起知识之间的联系，并运用适当的教学手段准确、直观地展现出来。

　　例如，教官可运用多媒体教学，以接近人类认知特点的方式来组织、展示教学内容及构建知识结构。即采用网络化结构来组织教学内容，把相互关联的知识点有层次地结成一种网络系统。这种结构能够帮助学员进行扩散思维，获得新知识，从而为学员提供动态、开放的结构化认知形式。它既包括了学科的基本内容，又包括了学科内容之间的逻辑关系；既注重知识的形成过程，又注重知识的结构，使教学内容的统一性与灵活性得到完善的结合。[4]在讲到进门技术时，教官可以在课件中通过图片对比来反映进入角线门和“L”型楼道搜索，进入中线门和“T”型楼道搜索中的共性（如图1、2、3、4）。对于这种共性的认识将引导学员突破对个别知识点的学习，进而将不同知识点之间的逻辑关系一同纳入探讨的视野。这对于开拓学员思维、引导学员从整体角度去把握教学内容、培养学员知识迁移的能力无疑是十分有意义的。

　　（二）引入情境教学

　　迁移即灵活地应用，而应用能力的高低在很大程度上受制于学习情境。只展现给学员组织良好的信息是不够的，还必须使学员了解在什么条件下、如何迁移所学内容以解决不同情境中的问题。因此，欲提高学员知识迁移能力，不能脱离具体情境开展教学。可采用以下具体步骤引入情境教学，培养学员知识迁移能力。首先，结合具体情境展现教学内容。而后，对问题情境进行同质不同形的“变式”设计，再让学员进行处置。最后，引导学员从直观性的认识过渡到抽象的概括，完成迁移，并可以继续设置情境，以检验其知识迁移的有效性。

　　例如，欲强化提高学员不同执法行动中控制嫌疑人时的安全站位方法，可引入如下情境。首先，教官设计一盘查行动的情境，以展现警组控制嫌疑人时策应站位的方法（如图5）。教官可简要介绍此方法的优势，和需要注意的问题。待学员体会理解后，教官再设计一建筑物内搜索行动时发现嫌疑人的情境，让警组对嫌疑人进行控制。学员很可能在控制嫌疑人转身后退、离开危险区域过程中互相进入火网（如图6）。教官此时应及时命学员退出情境，观察警组站位，以警示学员危险的存在。这样，通过转换问题呈现的情境和样式，就使新的问题与学员已有的认知结构产生相互作用。

　　最后，教官应引导学员突破具体情境，从旧的知识中抽象出可以迁移的共性的知识。如教官可用启发性的提问促使学员反思，嫌疑人的位置是一成不变的吗？如果嫌疑人的位置改变了，则警组应如何调整站位才能确保安全？盘查和搜索行动中对于嫌疑人的控制有什么共性？经过情境的警示与教官的提示，学员会获得以下知识：警组控制嫌疑人时，应与嫌疑人始终保持安全距离并尽量位于嫌疑人同一侧。同理，教官可再设置一个车辆查控行动的情境，以检验在搜查车尾箱时，警组控制嫌疑人的站位是否安全（如图7）。情境的“变式”越多，知识被应用的越多，知识的逻辑外延就越多地内化为心理外延。学员对知识的理解就越深刻,也就越能灵活地应用知识，从而提高知识迁移的深度和广度。

　　（三）强化基本技术、方法训练

　　两个学习活动之间存在的共同成份，只是产生迁移的必要前提。产生迁移的关键是，学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理。传统的迁移理论还包括格式塔心理学家提出的“关系转换说”。他们强调“顿悟”是迁移的一个决定因素。迁移是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在的关系的结果。然而，无论是理性地概括还是非理性地顿悟，都以学员熟练地掌握基础知识为前提。因此，强化基本技术及方法训练是提高学员知识迁移能力的保障。

　　现代认知心理学指出，针对典型性问题经过反复训练，使得解决各种典型问题的相关程序性知识紧密地结合在一起，并能达到自动化的熟练程度。这些程序性知识最后会以组块的形式在头脑中表征。它们占据工作记忆的空间很小，可以迅速地实现整体的迁移，有助于正确而快捷地解决问题。因此，在警务实战训练中，应十分重视基本技能、基本程序与方法的训练。如警棍技术、上铐搜身带离技术、对嫌疑人盘查的基本程序、对嫌疑车辆查控的基本程序、搜索建筑物行动的基本方法等基础知识。

　　（四）加强学习策略的培养

　　知识迁移的过程是学习主体对知识重新发现的过程，而此过程的效率在很大程度上取决于学习策略的质量。现代心理学认为：学会学习的关键是学习策略的获得和改进。因此提高学员在实战训练中的知识迁移能力，就要从培养学员的自我意识着手，增强其对认知过程的意识。教官虽然创设问题情境，给予学员启发，但策略的决定、调整和改变仍要依靠学员的自我调节。为帮助学员提高迁移能力，要求教官在教学与训练中不仅要让学员掌握知识、而且要启迪他们改进思考问题的方法，让他们意识到学习过程是可以进行自我意识、调节和控制的。

　　例如，在控制嫌疑人的站位方法的例子中，教官利用一系列的情境创设，促成了学员的知识迁移。在此基础上，教官应引导学员对迁移的过程进行反思。使他们认识到，对于陌生的问题，要通过与熟悉的问题相比较，对原来的知识进行再思考，从而抽象出更一般、更广泛适用的方法，使执法行动中各种复杂的问题简单化。这样，在训练中不断发展学员的元认知水平，才能使学员真正学会学习，提高其知识迁移能力。

　　参考文献：

　　[1]周建云.知识迁移深入探究[J].科学教育,2008，7

　　[2]鲜兰.论如何促进知识的迁移[J].科学教育,2008，1

　　[3]马力.建构主义学习观对高等职业教育课程设置的启示[J]. 职业技术教育,2006，9

　　[4]吴玉宁.多媒体技术对教学的作用.大众科技.2005，3

　　[5]王艳萍.浅议知识迁移及促进知识迁移的方法.教研探索.2008，10

　　作者简介：

　　刘扬（ 1981年2月～）男，辽宁警官高等专科学校警察训练系，警察战术教研室讲师、硕士，主要研究方向为警察指挥与战术，警察执法战斗法律法规。

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